BAB I
PENDAHULUAN
Latar Balakang
Minat dan motivasi belajar peserta didik terhadap pelajaran Ilmu Pengetahuan Aalam (IPA) dirasakan masih kurang karena masih banyak peserta didik yang menganggap materti pelajaran IPA sebagai materi yang sulit diingat, dipahami serta sebagai hapalan. Paradigma ini tidak terlepas dari pengamalan belajar yang dirasakan oleh peserta didik saat belajar IPA. Berdasarkan hasil observasi langsung peneliti ke salah satu sekolah melihat proses pembelajaran yang berlangsung ternyata pembelajaran masih menggunakan model pembelajaran Direct Instruction. Dalam pembelajaran ini informasi secara langsung diberikan oleh guru kepada siswa menggunakan metode ceramah. Pembelajaran masih bersifat teacher-centre sehingga guru yang mendominasi proses pembelajaran. Kontruksi pengetahuan peserta didik melalui pembelajaran seperti ini cenderung rendah. Peserta didik tidak diberikan kesempatan untung mengembangkan konstruksi pengetahuannya secara mandiri sehingga sikap ilmiah tidak terbentuk. Sedangkan menurut Marsetio (dalam Triyanto, 2014) menyatakan bahwa pada hakikatnya IPA dibangun atas dasar produk ilmiah, proses ilmiah, dan sikap ilmiah. Selain itu, IPA dipandang juga sebagai proses, sebagai produk, dan sebagai prosedur.
Berdasarkan pernyataan tersebut bahwa pembelajaran IPA tidak terlepas dari ketiga unsur tersebut. Peserta didik harus memiliki ketiga unsur ini. Produk ilmiah merupakan sebuah hasil dari proses ilmiah dan sikap ilmiah yang dilakukan. Proses ilmiah dipandang sebagai suatu rangkaian yang digunakan dalam pembelajaran IPA guna menghasilkan produk dan sikap ilmiah. Salah satu proses ilmiah merupakan kemampuan berpikir kritis. Dengan kemampuan berpikir kritis dihrapkan peserta didik memiliki produk ilmiah dan sikap ilmiah yang baik. Kemampuan berpikir kritis sangat penting untuk dimiliki oleh peserta didik karena di dalamnya terdapat aktivitas mental dalam pengambilan suatu keputusan untuk memcahkan masalah. Permasalah tidak hanya terdapat dalam pelajaran saja namun dalam kehidupan sehari-hari banyak sekali permasalahan yang kita hadapi. Melalui kemampuan berpikir kritis peserta didik diharapkan dapat mengolah segala bentuk informasi dengan baik sehingga didapatkan sebuah kesimpulan dan tindakan yang tepat.
Hasil wawancara dengan salah satu guru IPA bahwa proses pembelajaran IPA selalu dilakukan di kelas. Pembelajaran tidak pernah dilakukan di luar kelas seperti memanfaatkan lingkungan sekitar sebagai media belajar. Pembelajaran yang dilakukan di kelas hanya ceramah dan melatihkan soal-soal. Setiono (2010) menyatakan bahwa pendidikan IPA di sekolah menengah diharapkan dapat menjadi wahana bagi siswa untuk mempelajari diri sendiri dan alam sekitar, serta prospek pengembangan lebih lanjut dalam menerapkannya di dalam kehidupan sehari-hari. Berbagai pendekatan, metode, dan model pembelajaran diterapkan di sekolah, hal ini bertujuan untuk menciptakan pembelajaran yang efektif dan efisien sehingga mampu menciptakan siswa yang berkulitas.
Berdasarkan hasil observasi di sekolah, dalam pembelajaran di kelas guru belum menerapkan pengintegrasian mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) yang terdiri dari mata pelajaran kimia, fisika dan biologi. Materi pembelajaran masih disajikan secara terpisah belum dipadukan antara satu mata pelajaran dengan mata pelajaran lainnya sehingga penguasaan konsep peserta didik belum komprehensif. Disamping belum terciptanya pengintegrasian pembelajaran IPA, materi yang disajikanpun masih bersifat text book belum menyajikan materi-materi yang terjadi dalam kehidupan peserta didik, sehingga esensi dari materi yang diajarkan belum dapat sepenuhnya diterapkan dalam kehidupan sehari-hari.
Untuk menghadapi segala permasalahan di atas diperlukan pendekatan pembelajaran yang dapat mengembangkan keterampilan berpikir peserta didik dan pengintegrasian pelajaran IPA di sekolah. Pendekatan pembelajaran SSI diharapkan dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis peserta didik, karena dalam pembelajaran SSI integrasi dilakukan terhadap konsep-konsep sains yang memiliki dampak pada kehidupan masyarakat. Melaui pendekatan pembelajaran ini peserta didik dapat dengan leluasa mengkonstruksi pengertahuannya secara mandiri yang difasilitasi oleh guru. Selain kemampuan berpikir, peserta didik dapat juga mengembangkan nilai, moral dan etika melalui pembelajaran berbasis masalah ini.
Berdasarkan penelitian yang dilakukan oleh latifah dan susilo (2015) bahwa pendekatan pembelajaran SSI dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis. Dalam penelitiannya disebutkan bahwa kemampuan pemecahan masalah peserta didik lebih baik setelah diterapkan pendekatan pembelajaran ini. Dari hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pendekatan pembelajaran SSI berperan dalam kemampuan berpikir kritis peserta didik. Penelitian yang dilakukan oleh subiantoro dkk (2013) menyatakan bahwa pembelajaran SSI dapat meningkatkan reflective judgment peserta didik. Sedangkan dalam penelitian Guiterez (2015) pembelajaran SSI dapat meningkatkan keterampilan mengambil keputusan. Dari beberapa penelitian yang telah dilakukan bahwa pembelajaran SSI tidak hanya berfokus pada pengembangan kemampuan berpikir tetapi juga berpengaruh terhadap sikap peserta didik.
Dalam penelitian ini materi yang dipilih yaitu tentang konsep pemanasan global (Global Warming) dengan isu yang diangkat yaitu isu kekeringan yang terjadi di Sukabumi. Global warming merupakan isu yang sedang booming saat ini dan dialami dampaknya oleh masyarakat global termasuk di Sukabumi. Penggunaan materi global warming dalam pembelajaran SSI sudah dilakukan oleh Nuangchalerm (2010) namun dalam penelitian ini menggunakan isu yang berbeda. Isu ini sangat sesuai untuk digunakan karena melibatkan konsep-konsep biologi dan permasalahan sosial di dalamnya.
Berdasarkan hal tersebut di atas, maka perlu dilakukan penelitian sebagai upaya dalam mengembangkan dan meningkatkan kemampuan
berpikir kritis peserta didik melalui pendekatan pembelajaran SSI dengan judul “Pengaruh Pendekatan Pembelajaran Socioscientific Issues (SSI) Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Pada Materi Pemanasan Global”.
Rumusan Masalah
Berdasarkan judul dan latar belakang masalah, maka yang menjadi rumusan masalah dalam penelitian ini adalah “Bagaimanakah pengaruh pendekatan pembelajaran Socioscientific Issues (SSI) terhadap kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pemanasan global?”.
Untuk memperjelas penelitian, rumusan masalah ini dijabarkan dalam bentuk pertanyaan penelitian sebagai berikut:
Bagaimanakah kemampuan berpikir kritis siswa setelah diterapkan pendekatan pembelajaran SSI di kelas eksperimen?
Bagaimanakah perbedaan kemampuan berpikir kritis siswa di kelas eksperimen dengan siswa di kelas kontrol?
Bagaimanakah respon siswa terhadap pendekatan pembelajaran SSI?
Tujuan Penelitian
Tujuan dari penelitian ini untuk:
Mengetahui kemampuan berpikir kritis siswa setelah diterapkan pendekatan pembelajaran SSI di kelas eksperimen.
Mengetahui perbedaan kemampuan berpikir kritis siswa di kelas eksperimen dengan siswa di kelas kontrol.
Mengetahui respon siswa terhadap pendekatan pembelajaran SSI.
Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat dan berguna sebagai sarana informasi bagi semua pihak yang berkepentingan dan bertanggung jawab, khususnya bagi:
Bagi guru
Sebagai bahan masukan bagi guru, khusunya guru mata pelajaran biologi untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis
siswa khusunya dengan mengggunakan pendekatan pembelajaran SSI.
Siswa
Membantu siswa dalam melatih dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa setelah melakukan pembelajaran dengan pendekatan pembelajran SSI pada fenomena gunung api.
Peneliti lain
Dapat dijadikan masukan untuk penelitian sejenis pada konsep yang lain dan bidang pengetahuan yang berbeda.

BAB II
KAJIAN PUSTAKA
Kajian Teori
Pendekatan Pembelajaran Socioscientific Issues
Pendekatan pembelajaran yaitu pangkal dan titik tekan yang mendapat perhatian utama dalam penyelenggaraan pembelajaran. Dari faktor yang dijadikan perhatian utama ini selanjutnya ditentukan oleh prosedur seperti apa yang akan dilakukan dan sestem pendukung apa saja yang harus ada. Pendekatan lahir dari pandangan dan pemahaman yang dianut (filosofi pendidikan) sekaitan dengan belajar itu sendiri. Ada pendekatan filosifis (terdapat macam-macam aliran filsafat), pendekatan psikologis (teori-teori belajar dan tugas-tugas perkembangan siswa), pendekatan berorientasi siswa, pendekatan materi pelajaran, pendekatan penggunaan media, pendekatan berdasarkan aktivitas pembelajaran dan pendekatan berdasarkan pengolahan pesan (Kurniawan, 2011).
Pendekatan dalam bahasa inggris dikenal sebagai approach, kata ini berarti penghampiran, jalan, tindakan mendekati. Sedangkan pembelajaran dalam bahasa inggris dikenal sebagai instruction yang berarti pengajaran atau pembelajaran. Dengan begitu pendekatan pembelajaran dapat diartikan sebagai jalan yang digunakan oleh guru untuk menciptakan suasana yang dapat memungkinkan siswa belajar (Setiono, 2010).
Berdasarkan pengertian di atas, pendekatan merupakan suatu upaya yang dilakukan oleh guru guna mendekatkan materi yang akan dipelajari oleh siswa. Melalui pendekatan siswa akan lebih mudah untuk mempelajari dan memahami materi pelajaran yang akan dipelajari karena guru berusaha mecari hal dapat mendekatkan siswa terhadap materi pelajaran. Pendekatan bermacam-macam tergantung guru dan materi pelajaran yang akan disampaikan.

Kurniawan (2011) menyatakan bahwa secara bahasa pembelajaran merupakan terjemahan dari kata instruction (Inggris). Kata pembelajaran itu sendiri memiliki variasi pemaknaan. Meskipun demikian, dari variasi pemaknaan kata pembelajaran kebanyakan menunjukkan pada upaya untuk membelajarkan siswa. Saylor, et al (Kurniawan, 2011) menyatakan”instruction is the actual engagement of the learner with planned learning opportunities”. Gagne, et al (Kurniawan, 2011) menyatakan bahwa pembelajaran adalah serangkaian aktivitas untuk membantu mempermudah seseorang belajar, sehingga terjadi belajar secara optimal.
Romizowski (Kurniawan, 2011) menjelaskan bahwa pembelajaran itu memiliki dua ciri yaitu aktivitas yang berorientasi pada tujuan yang spesifik serta adanya sumber dan aktivitas belajar yang telah direncanakan sebelumnya. Tujuan, sumber dan aktivitas belajar yang ditetapkan sebelum proses belajar mengejar terjadi inilah yang terpenting. Apakah tujuan itu ditetapkan oleh guru atau pihak luar lainnya (instructional designer), apakah kegiatan itu menggunakan variasi yang unik atau hanya satu metode dan apakah metode itu diputuskan oleh guru atau siswa.
Dari pengertian-pengertian di atas dapat disimpulakan bahwa pembelajaran merupakan aktivitas perencanaan yang dilakukan oleh guru meliputi perencanaan tujuan, sumber, dan aktivitas yang akan membelajrakan siswa. Dalam pembelajaran aktivitas siswa dirancang sedemikian rupa oleh guru guna mencapai tujuan yang diinginkan. Disamping aktivitas siswa, kondisi lingkungan pun direncanakan oleh guru karena keduanya saling memiliki keterkaitan satu sama lain.
Socioscientific Issues (SSI) adalah strategi yang bertujuan untuk menstimulasi perkembangan intelektual, moral dan etika, serta kesadaran perihal hubungan antara sains dengan kehidupan sosial (Zeidler, et al., 2005; Nuang-chalerm, 2010). SSI merupakan representasi isu-isu atau persoalan dalam kehidupan sosial yang secara konseptual berkaitan erat dengan sains (Anagun & Ozden, 2010) dengan solusi jawaban yang relatif atau tidak pasti (Topcu, et al, 2010). Menurut Sadler (dalam Subiantoro, 2013), SSI merujuk pada persoalan sosial yang dilematis berkaitan dengan sains secara konseptual, prosedural maupun teknologik. SSI merupakan topik-topik sains dimana subjek didik dalam masyarakat tertentu berhadapan langsung dengan situasi konflik yang menyangkut sains dan kehidupan sosialnya (Subiantoro dkk, 2012). Situasi konflik ini dapat berimplikasi terhadap aspek sosial, etika budaya, politik serta ekonomi dalam kehidupan siswa (Dawson dan Venville, 2010).
Berdasarkan pengertian-pengertian di atas dapat disimpulkan bahwa Socioscientific issues merupakan sebuah pendekatan pembelajaran yang mengorientasikan pembelajaran pada konteks sains dan hubungannya dengan kehidupan sosial menggunakan isu-isu yang ada di masyarakat yang berdampak pada nilai dan moral siswa. SSI memuat isu-isu krusial yang berkaitan dengan sains secara baik secara konseptual, prosedural maupun teknologik. Disamping itu SSI menghadapkan siswa pada situasi konflik yang ada dalam kehidupannya.
Zeidler dkk (2005) menyatakan bahwa dalam pembelajaran SSI mempunyai beberapa manfaat yaitu, (1) menumbuhkan literasi sains pada peserta didik sehingga dapat menerapkan pengetahuan sains berbasis bukti dalam kehidupan sehari-hari, (2) terbentuknya kesadaran sosial dimana peserta didik dapat melakukan refleksi mengenai hasil penalaran mereka, (3) mendorong kemampuan argumentasi terhadap proses berpikir dan bernalar ilmiah terhadap suatu fenomena yang ada di masyarakat, dan (4) meningkatkan keterampilan berpikir kritis yang meliputi menganalisis, membuat kesimpulan, memberikan penjelasan, mengevaluasi, menginterpretasi, dan melakukan self-regulation. SSI sangat berkaitan erat dengan kemampuan berpikir kritis karena dalam proses pembelajarannya siswa diharuskan secara aktif mulai dari menganalisis isu-isu yang ada di masyarakat sampai membuat kesimpulan.
Merujuk pada Callahan (2009) dan Zeidler et al. (2009), target kemampuan IPA berbasis SSI yang dapat dikembangkan adalah kemampuan berpikir kritis (critical thinking) dan berpikir kreatif (creative thinking) yang menunjukkan tingkat perkembangan literasi seseorang dalam hal mengumpulkan dan menganalisis informasi atau data dari berbagai sumber. Hal ini sesuai dengan salah satu hakikat IPA, bahwa IPA sebagai dimensi cara berpikir (a way of thinking) yang menjadi substansi yang mendasar pentingnya pembelajaran IPA yang mengembangkan proses ilmiahnya untuk pembentukan pola pikir peserta didik (Widhy H. dkk, 2013).
Menurut Gutierez (2015) salah satu tujuan dasar dari pendidikan yaitu untuk mengembangkan kemampuan berfikir kritis dan keterampilan mengambil keputusan siswa. Keterampilan-keterampilan ini dapat ditingkatkan melalui integrasi SSI dalam kelas IPA karena penerapan pengetahuan saintifik merupakan salah satu perhatian utama dari pokok masalah. Disamping itu menurut Zeidler et al. (Gutierez, 2015) menyatakan bahwa socio-scientific memiliki serangkaian tujuan utama dalam mendorong pengembangan moral judgment dan nilai etika siswa terutama selama pembelajran secara terbimbing.
Levinson (Gutierez, 2015) mengajukan sebuah kerangka three-stranded untuk guru dalam mengajar SSI: 1) kategori perbedaan pendapat yang masuk akal; 2) komunikasi yang bersifat baik atau sifat-sifat penting untuk terlibat dalam perbedaan pendapat yang masuk akal; 3) ide dan pengalaman yang bersifat naratif yang dapat menjelaskan perbedaan pendapat paling baik.
Terdapat beberapa metode yang dapat digunakan dalam pembelajran SSI. Menurut Gutierez (2015) metode pembelajaran yang dapat digunakan dalama pembelajaran SSI diantaranya argumentasi, analisis kasus, workshop, dan debat. Menurut Lathifah & Susilo (2015) pembelajaran SSI dapat diterapkan dengan menggunakan metode pembelajaran simposium. Metode simposium mengetengahkan sauatu seri ceramah mengenai berbagai kelompok topik dalam bidang tertentu (Hadisoewito, 2009).
Lathifah & Susilo (2015) dan Herlanti dkk (2012) dalam penelitiannya menggunakan metode diskusi dalam pembelajaran SSI. Menurut Cross et al. (Herlanti, dkk: 2012) diskusi di kelas sangat efektif dalam mengkonstruksi pengetahuan, karena para pelajar mengemukakan idenya, bertanya, memberikan umpan balik, dan mengevaluasi idenya. Menurut Herlanti, dkk (2012) diskusi sosiosaintifik dapat berupa isu dan nonisu, isu dalam hal ini adalah permasalahan atau konsep sains yang menimbulkan kontroversi di masyarakat karena dipengaruhi oleh sudut pandang sosial politik.
Menurut Yamin (Lathifah & Susilo: 2015) metode simposium adalah metode yang memaparkan suatu seri pembicara dalam berbagai kelompok topik dalam bidang materi tertentu. Materi-materi tersebut disampaikan oleh ahli dalam bidangnya, setelah itu peserta dapat menyampaikan pertanyaan dan sebagainya kepada pembicara. Sebuah simposium hampir menyerupai panel, karena simposium harus pula terdiri atas pembicara, sedikitnya dua orang. Tetapi simposium berbeda dengan panel di dalam cara membahas persoalan. Sifatnya lebih formal. Seorang anggota simposium terlebih dahulu menyiapkan pembicaraanya menurut satu titik pandangan tertentu terhadap sebuah persoalan yang sama diadakan pembahasan dari berbagai sudut pandangan dan disoroti dari titik tolak yang berbeda-beda.
Menurut Heuer (dalam Gutierez, 2015) menyatakan bahwa analisis kasus merupakan pendekatan lain untuk mengintegrasikan isu-isu socioscientific dalam kelas sains karena ini sering berpasangan dengan moral dan isu-isu legal yang secara langsung berhubungan dengan kehidupan siswa. Sering kali kasus-kasus ini ini akan melibatkan teknologi dan penemuan saintifik terdepan yang harus diddiskusikan di publik. Menurut Hessler (dalam Gutierez, 2015) metode studi kasus ini merupakan sebuah alternatif yang berguna untuk metode pembelajaran karena metode ini memberi siswa kesempatan untuk berperan aktif dalam proses pembelajaran melalui partisipasi aktif dalam interaksi kelas. D. Johnson & R. Johnson (dalam Gutierez, 2015) menyatakan bahwa dalam metode studi kasus, siswa memperoleh penguasaan dan daya ingat yang lebih besar serta mengembangkan kemampuan yang lebih besar untuk mengeneralisasikan prinsip yang mereka sudah pelajari.
Metode argumentasi dalam kelas sains secara signifikan memberikan sebuah kesempatan untuk meningkatkan pemahaman konten kognitif dari sifat sains yang banyak akan argumen, ini merupakan sebuah hasil esensial dari pendidikan sains saat ini Osboorne, et al. (dalam Gutierez, 2015). Menurut Bell & Osborne (dalam Gutierez, 2015) faktanya, argumentasi merupakan landasan dalam pengembangan keterampilan proses sains siswa yang dapat diselesaikan melalui pembelajaran kolaboratif yang memfokuskan pada pembenaran dan klaim siswa pada isu-isu socioscientific. Hal ini karena menurut Chowning, Griswold, Kovarik, dan Collins (2012), pengggunaan SSI dalam proses argumentatif di dalam kelas tidak hanya menampakan siswa pada latar belakang saintifik dari data SSI tetapi juga pada perspektif dan prinsip etika pemangku kekuasaan. Sekolah menengah atas di Australia, guru menyediakan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan dan mempraktikan keterampilan argumentasi untuk mengembangkan literasi sains mereka (Dawson & Venville, 2010).
Workshop merupakan metode lain yang dapat digunakan dalam pembelajaran SSI. Menurut Doenie & Clarkeburn (dalam Gutierez, 2015) metode ini menggunakan bermain peran dan teknik interaktif lainnya yang mungkin untuk dicapai walaupun dalam pengaturan kelas besar. Selain itu siswa diberi cukup waktu untuk mengkolaborasikan dengan satu sama lain dengan demikian memaksimalkan peers’ contribution dalam membentuk ide-ide mereka.
Debat merupakan metode lain yang bisa digunakan dalam pembelajaran SSI. Yazici & Altiparmak (dalam Gutierez, 2015) mencatat dalam penelitian mereka bahwa debat pada isu-isu bioetika dengan bantuan presentasi fiksi ilmiah bersamaan dengan metode watch-discuss-exhibit (pembelajaran koperatif, brain storming, pameran poster dan grup penelitian) diamati agar menjadi metode yang paling efektif dalam meningkatkan kesuksesan akademik siswa dan dalam mengembangkan keputusan mereka terhadap bioetika dan bioteknologi. Yacizi & Altiparmak (dalam Gutierez, 2015) menyatakan bahwa melalui presentasi fiksi ilmiah, siswa membayangkan dan membuat konstruksi baru selama diskusi etika sehingga mereka dapat memahami kedua isu secara teoritis dan eksperimen dengan siskap positif .
Dari beberapa metode pembelajaran SSI yang telah dikemukakan oleh para ahli, dalam penelititan ini metode pembelajaran SSI yang digunakan yaitu diskusi. Metode ini digunakan karena memberikan kesempatan yang leluasa kepada siswa untuk saling menganalisis masalah, bertanya, memberikan umpan balik, menyampaikan ide, serta berargumentasi berdasarkan fakta dan pengetahuan baik yang sudah dimiliki maupun mencari sendiri. Metode ini bersifat student-centre sehingga akan melatih keterampilan berfikir siswa dengan saling bertukar informasi. Guru membimbing siswa selama berdiskusi untuk menjawab permasalah yang ada.
Pendekatan pembelajaran SSI bisa dipadukan dengan model pembelajaran berbasis masalah. Seperti penelitian yang dilakukan oleh Agung (2012) menggunakan model pembelajaran Problem-based Learning yang dipadukan dengan pendekatan SSI. Dalam penelitian ini juga model yang digunakan yaitu model pembelajaran Problem-based Learning karena model ini sangat sesuai jika dipadukan dengan pendekatan SSI. Untuk sintak-sintak pembelajaran mengadaptasi sintak dari Problem-based Learning namun untuk permasalahan yang digunakan dalam penelitian ini mengikuti isu-isu sosioscientific. Adapun langkah-langkah pembelajaran yang akan digunakan dalam penelitian ini yaitu sebagai berikut.
Tabel 2.1. Langkah-langkah Pembelajaran PBL dengan Pendekatan SSI
Fase. Indikator Perilaku Guru Kerangka SSI
1 Orientasi peserta didik kepada masalah
Menjelaskan tujuan pembelajaran, memberikan isu sosiosaintifik, menjelaskan logistik yg dibutuhkan serta memotivasi peserta didik untuk terlibat aktif dalam pemecahan masalah yang dipilih
2 Mengorganisasikan peserta didik
Membantu peserta didik mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut Kategori perbedaan pendapat yang masuk akal
3 Membimbing penyelidikan individu dan kelompok
Mendorong peserta didik untuk mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah Komunikasi yang bersifat baik atau sifat-sifat penting untuk terlibat dalam perbedaan pendapat yang masuk akal
4 Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
Membantu peserta didik dalam merencanakan dan menyiapkan karya yang sesuai seperti laporan, model dan berbagi tugas dengan teman Ide dan pengalaman yang bersifat naratif yang dapat menjelaskan perbedaan pendapat paling baik
5 Menganalisa dan mengevaluasi proses pemecahan masalah Mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah dipelajari /meminta kelompok presentasi hasil kerja

Kemampuan Berpikir Kritis
Menurut Scriven & Paul (dalam Fisher, 2009) berpikir kritis adalah proses intelektual yang dengan aktif dan terampil mengkonseptualisasi, menerapkan, menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi informasi yang dikumpulkan atau dihasilkan dari pengamatan, pengalaman, refleksi, penalaran, atau komunikasi, untuk memandu keyakinan dan tindakan.
Menurut Ennis (2011), berpikir kritis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pada pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan. Menurut Muhfahroyin (2009), berpikir kritis adalah suatu proses yang melibatkan operasi mental seperti deduksi induksi, klasifikasi, evaluasi, dan penalaran.
Berdasarkan pendapat para ahli dapat disimpulkan bahwa berpikir kritis adalah proses pelibatan aktivitas mental dalam menerima, mengolah, menganalisis, mensintesis dan mengevaluasi informasi yang didapatkan untuk kemudian membuat suatu keputusan atau tindakan. Dengan berpikir kritis maka siswa dituntut untuk mengolah informasi yang didapatkan dengan berbagai sudut pemikiran sebelum menghasilkan suatu keputusan atau tindakan.
Menurut Ennis (dalam Muhfahroyin, 2009) terdapat dua belas indikator berpikir kritis yang dikelompokkan dalam lima aspek, seperti pada Tabel 2.1 berikut.

Tabel 2.2 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis
No. Aspek Indikator
1. Memberikan penjelasan sederhana Memfokuskan pertanyaan
Menganalisis pertanyaan
Bertanya dan menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan
2. Membangun keterampilan dasar Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak
Mengobservasi dan mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi
3. Menyimpulkan Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi
Menginduksi dan mempertimbangkna induksi
Membuat dan menentukan hasil pertimbangan
4. Memberikan penjelasan lanjut Mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan suatu definisi dalam tiga dimensi
Mengindetifikasi asumsi
5. Mengatur strategi dan taktik Menentukan suatu tindakan
Berinteraksi dengan orang lain
Sumber: Ennis (Muhfahroyin, 2009)
Menurut Ennis (1993) kemampuan berpikir kritis dapat diukur dengan menggunakan instrumen yang dikembangkan melalui aspek dan indikator berpikir kritis. Instrumen berpikir kritis dapat bertujuan untuk mengukur satu aspek atau lebih dari satu aspek berpikir kritis.
Dalam penelitian ini tidak akan digunakan semua indikator karena waktu penelitian yang terbatas namun hanya menggunakan 5 indikator berpikir kritis yang berasal dari 2 aspek. Indikator-indikator tersebut yaitu (1) memfokuskan pertanyaan, (2) menganalisis peretanyaan, (3) bertanya dan menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan, (4) mempertimbangkna apakah sumber dapat dipercaya atau tidak, serta (5) mengobsaervasi dan mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi.

Analisis Materi
Materi fenomena gunung api pada penelitian ini terfokus pada isu erupsi gunung merapi yang terdapat di Jawa Tengah. Materi ini mencakup kompetensi inti dan komnpetensi dasar yang ada pada mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam kelas VII. Seperti dijabarkan pada tabel sebagi berikut:
Tabel 2.3 Penjabaran Kompetensi inti dan Kompetensi dasar pembelajaran Socioscientific Issues
Kompetensi Inti Kompetensi Dasar
KI.3. Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya terkait fenomena dan kejadian tampak mata. 3.10 Mendeskripsikan tentang penyebabterjadinya pemanasan global dan dampaknya bagi ekosistem.
KI.4. Mencoba, mengolah, dan menyaji dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai, merangkai, memodifikasi, dan membuat) dan ranah abstrak (menulis, membaca, menghitung, menggambar, dan mengarang) sesuai dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori. 4.13 Menyajikan data dan informasi tentang pemanasan global dan memberikan usulan penanggulangan masalah.
Bahan kajian dalam penelitian ini adalah materi pemanasan global. Isu yang digunakan dalam materi ini yaitu isu kekeringan yang terjadi di Sukabumi, Jawa barat. Isu ini sesuai dengan pembelajaran SSI karena bersifat lokal dan merupakan permasalahan yang dapat dilihat bahkan dirasakan dalam kehidupan siswa. Isu ini menyajikan hubungan antara konsep biologi yakni pemanasan global dengan kehidupan yang ada di masyarakat. Adapun isi materi pembelajaran yang akan digunakan dalam penelitian ini yakni sebagi berikut.
Pemanasan Global
Pemanasan global adalah proses peningkatan suhu rata-rata atmosfer, laut, dan daratan bumi. Suhu rata-rata global pada permukaan bumi telah meningkat 0.74 ± 0.18°C (1.33 ± 0.32°F) selama seratus tahun terakhir. Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) menyimpulkan bahwa, “sebagian besar peningkatan temperatur rata-rata global sejak pertengahan abad ke-20 kemungkinan besar disebabkan oleh meningkatnya konsentrasi gas-gas rumah kaca akibat aktivitas manusia melalui efek rumah kaca (Wahono dkk, 2014).
Meningkatnya suhu global diperkirakan akan menyebabkan perubahan perubahan yang lain seperti naiknya permukaan air laut, meningkatnya intensitas fenomena cuaca yang ekstrim, serta perubahan jumlah dan pola presipitasi (turunnya air dari atmosfer, misal hujan, salju). Akibat-akibat pemanasan global yang lain adalah terpengaruhnya hasil pertanian, hilangnya gletser, dan punahnya berbagai jenis hewan. Sebagian besar pemerintahan negara-negara di dunia telah menandatangani dan meratifikasi Protokol Kyoto, yang mengarah pada pengurangan emisi gas-gas rumah kaca (Wahono dkk, 2014).
Protokol Kyoto adalah kesepakatan internasional Konvensi Kerangka Kerja PBB tentang Perubahan Iklim (UNFCCC atau FCCC), yang ditujukan untuk melawan pemanasan global. UNFCCC adalah perjanjian lingkungan hidup internasional dengan tujuan mencapai “stabilisasi konsentrasi gas rumah kaca di atmosfer pada tingkat yang akan mencegah gangguan antropogenik yang berbahaya dengan sistem iklim.” Protokol Kyoto awalnya diadopsi pada tanggal 11 Desember 1997 di Kyoto, Jepang, dan mulai berlaku pada tanggal 16 Februari 2005. Pada April 2010, 191 negara telah menandatangani dan meratifikasi Protokol Kyoto (Wahono dkk, 2014).

Mekanisme dan Penyebab Pemanasan Global
Penyebab dari pemanasan global yaitu gas rumah kaca memalui efek rumah kaca seperti yang disajikan pada Gambar 2.1.

Sumber: http://campaign-pelangi.or.id
Gambar 2.1 Efek Rumah Kaca (green house)
Atmosfer bumi terdiri atas bermacam-macam gas dengan fungsi yang berbeda-beda. Kelompok gas yang menjaga suhu permukaan bumi agar tetap hangat dikenal dengan istilah “gas rumah kaca”. Disebut gas rumah kaca karena sistem kerja gas-gas tersebut di atmosfer bumi mirip dengan cara kerja rumah kaca yang berfungsi menahan panas matahari di dalamnya agar suhu di dalam rumah kaca tetap hangat. Dengan begitu, tanaman di dalamnya pun akan dapat tumbuh dengan baik karena memiliki panas matahari yang cukup. Kontributor terbesar pemanasan global saat ini adalah karbon dioksida (CO2), metana (CH4), Nitrogen Oksida (NO) dari pupuk, dan gas-gas yang digunakan untuk kulkas dan pendingin ruangan (CFC). Setiap gas rumah kaca memiliki efek pemanasan global yang berbeda-beda (Wahono dkk, 2014).
Beberapa gas menghasilkan efek pemanasan lebih parah dari CO. Contoh sebuah molekul metan menghasilkan efek pemanasan 23 kali dari molekul CO2. Molekul NO menghasilkan efek pemanasan sampai 300 kali dari molekul CO. Gas-gas lain seperti chlorofluorocarbons (CFC) ada yang menghasilkan efek pemanasan hingga ribuan kali dari CO2 (Wahono dkk, 2014).
Tabel 2.4 Jenis-jenis gas rumah kaca dan sumbernya
Gas Rumah Kaca Sumber
Karbohidrat (CO2) Pembakaran bahan bakar fosil di sektor energi, industri, transportasi, deforestasi, dan pertanian.
Metana (CH4) Pertanian, perubahan tata lahan, pembakaran biomassa, tempat pembuangan akhir sampah.
Nitroksida (N2O) Pembakaran bahan bakar fosil, industri, pertanian.
Hidrofluorokarbon (HFC) Industri manufaktur, industri pendingin (freon), penggunaan aerosol.
Perfluorokarbon (PFC) Industri manufaktur, industri pendingin (freon), penggunaan aerosol.
Sulfurheksaflourida (SF6) Transmisi listrik, manufaktur, industri pendingin (freon), penggunaan aerosol.
Sumber: (Wahono dkk, 2014)
Dampak Pemanasan Global
Mencairnya Es di Kutub
Pemanasan global berdampak langsung pada terus mencairnya es di daerah Kutub Utara dan Kutub Selatan. Es di Greenland yang telah mencair hampir mencapai 19 juta ton! Volume es di Artik pada musim panas 2007 hanya tinggal setengah dari yang ada 4 tahun sebelumnya! Baru-baru ini sebuah fenomena alam kembali menunjukkan betapa seriusnya kondisi ini. Pada tanggal 6 Maret 2008, sebuah bongkahan es seluas 414 kilometer persegi (hampir 1,5 kali luas kota Surabaya) di Antartika runtuh (Wahono dkk, 2014).
Meningkatnya Level Permukaan Laut
Mencairnya es di Kutub Utara dan Kutub Selatan berdampak langsung pada naiknya level permukaan air laut. Para ahli memperkirakan apabila seluruh Greenland mencair, level permukaan laut akan naik sampai dengan 7 meter cukup untuk menenggelamkan seluruh pantai, pelabuhan, dan dataran rendah di seluruh dunia (Wahono dkk, 2014).
Perubahan Iklim yang Makin Ekstrim
Pola curah hujan berubah-ubah tanpa dapat diprediksi sehingga menyebabkan banjir di satu tempat, tetapi kekeringan di tempat yang lain. Topan dan badai tropis baru akan bermunculan dengan kecenderungan makin lama makin kuat. Kita tentu menyadari betapa panasnya suhu di sekitar kita belakangan ini. Kita juga dapat melihat betapa tidak dapat diprediksinya kedatangan musim hujan ataupun kemarau yang mengakibatkan kerugian bagi petani karena musim tanam yang seharusnya dilakukan pada musim kemarau ternyata malah hujan (Wahono dkk, 2014).
Gelombang Panas yang Makin Meningkat
Pemanasan global mengakibatkan gelombang panas menjadi makin sering terjadi dan makin kuat. Gelombang panas ini juga menyebabkan kekeringan parah dan kegagalan panen merata (Wahono dkk, 2014).
Habisnya Gletser sebagai Sumber Air Bersih
Mencairnya gletser-gletser dunia mengancam ketersediaan air bersih dan pada jangka panjang akan turut menyumbang peningkatan level air laut dunia. Gletser-gletser dunia saat ini mencair hingga titik yang mengkhawatirkan. NASA mencatat bahwa sejak tahun 1960 hingga 2005 saja, jumlah gletser-gletser di berbagai belahan dunia yang hilang tidak kurang dari 8.000 m3. Para ilmuwan NASA kini telah menyadari bahwa cairnya gletser, cairnya es di kedua kutub bumi, meningkatnya temperatur bumi secara global, hingga meningkatnya level air laut merupakan bukti-bukti bahwa planet bumi sedang terus memanas (Wahono dkk, 2014).

Kerangka Berpikir

Bagan 2.1 Bagan Alur Kerangka Pemikiran

Hipotesis
Secara umum hipotesis dari penelitian ini adalah:
H0 Tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis siswa antara siswa yang menggunakan pendekatan pembelajaran SSI dengan siswa yang menggunakan pembelajaran Direct Instruction.
H1 Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis siswa antara siswa yang menggunakan pendekatan pembelajaran SSI dengan siswa yang menggunakan pembelajaran Direct Instruction.

BAB III
METODE PENELITIAN
Metode Penelitian
Metode penelitian yang digunakan dalam penlitian ini yaitu kuasi eksperimen. Dimana dalam penelitian ini terdapat dua variabel, yakni variabel bebas dan variabel terikat dengan kelas kontrol dan kelas eksperimen. Dikatakan sebagai kuasi eksperimen karena kelas kontrol pada penelitian ini tidak dapat berfungsi sepenuhnya mengontrol variabel-variabel luar yang mempengaruhi pelaksanan eksperimen (Sugiyono, 2014).
Desain Penelitian
Desain penelitian yang digunakan dalam penelitian ini yaitu Nonequivalent Control Group Design. Bentuk desain penelitian ini kelompok eksperimen maupun kelompok kontrolnya tidak dipilih secara acak (Sugiyono, 2014).
Tabel 3.1 Desain Penelitian Nonequivalent Control Group Design
E O1 X1 O2
K O3 X2 O4
Sumber: (Sugiono, 2014).
Keterangan:
E : Kelas Eksperimen (kelompok yang menggunakan pendekatan pembelajaran SSI)
K : Kelas Kontrol (kelompok yang menggunakan pembelajaran konvensional)
O1 : Kemampuan berpikir kritis siswa kelas eksperimen sebelum pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran SSI.
O2 : Kemampuan berpikir kritis siswa kelas eksperimen sesudah pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran SSI.
X1 : Perlakuan pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran SSI.
X2 Perlakuan pembelajaran dengan pembelajaran konvensional.
O3 : Kemampuan berpikir kritis siswa kelas kontrol sebelum pembelajaran
O4 : Kemampuan berpikir kritis siswa kelas kontrol setelah pembelajaran
Definisi Operasional
Definisi operasional ini dibuat untuk menghindari segala bentuk penafsiran dalam penelitian ini sehingga tidak terdapat kekeliruan dari maksud dan tujuan yang ingin dicapai. Adapun definisi operasional yang dibuat dari masing-masing variabel sebagai berikut:
Pendekatan Pembelajaran Sosioscientific Issues (SSI) merupakan sebuah pendekatan pembelajaran yang mengorientasikan pembelajaran pada konteks sains dan hubungannya dengan kehidupan sosial menggunakan isu-isu yang ada di masyarakat yang berdampak pada nilai dan moral siswa.
Kemampuan berpikir kritis yang dimaksud dalam penelitian ini adalah kemampuan peserta didik dalam menjawab soal-soal esai yang dibuat berdasarkan indikator kemampuan berpikir kritis peserta didik menurut Ennis (1985), yang terdiri dari lima indikator antara lain memfokuskan pertanyaan, menganalisis peretanyaan, bertanya dan menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan, mempertimbangkna apakah sumber dapat dipercaya atau tidak, serta mengobsaervasi dan mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi. Kemampuan berpikir peserta didik diperoleh dari hasil pretest yang dilakukan sebelum proses pembelajaran dan hasil posttest yang dilakukan setelah proses pembelajaran berlangsung. Peningkatan keamampuan berpikir kritis dapat dilihat berdasarkan rata-rata dari nilai N-gain pada setiap indikator kemampuan berpikir kritis.
Pembelajaran konvensional dalam penelitian ini menggunakan Direct Instruction. Proses pembelajaran ini bersifat teacher-centre, tahapan pembelajaran ini yaitu pertama guru menyampikan tujuan pembelajaran serta motivasi, selanjutnya guru menyampaikan materi dengan metode ceramah kemudian di akhir guru memberikan evaluasi berupa soal uraian.

Populasi dan Sampel Penelitian
Populasi
Populasi adalah keseluruhan jumlah subjek yang akan diteliti. Populasi dalam penelitian ini yaitu seluruh siswa kelas VII semester 2 MTs Al-Ma’tuq Sukabumi tahun ajaran 2015/2016.
Sampel
Penelitian ini dilakukan pada 2 kelas yaitu kelas VII-A semester 2 sebagai kelas Ekeperimen dan kelas VIII-B semester 2 sebagai kelas kontrol tahun ajaran 2015/2016. Teknik pengambilan sampel yang digunakan dalam penelitian ini yaitu purposive sampling (Sugiono, 2014). Teknik pengambilan sampel ini yakni dengan pertimbangan tertentu dari guru IPA kelas VIII MTs Al-Ma’tuq Sukabumi. Teknik ini dilakukan karena di sekolah sangat sulit untuk mengubah pengaturan kelas yang sudah ditetapkan oleh sekolah.
Teknik Pengumpulan Data
Teknik pengumpulan data yang dilakukan dalam penelitian ini yakni menggunakan instrumen penelitian berupa tes dan angket. Tes dilakukan untuk mengukur kemampuan berpikir kritis siswa sedangkan angket digunakan untuk mengetahui minat dan tanggpan siswa terhadap penerapan pendekatan pembelajaran SSI.
Tes kemampuan berpikir kritis
Tes kemampuan berpikir kritis terdiri dari pre-test (tes awal) dan post-test (tes akhir) yang terdiri dari 5 soal uraian. Soal pre-test dan post-test merupakan soal yang sama. Hal ini bertujuan untuk mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa setelah diberikan perlakuan. Alat tes digunakan untuk mengukur indikator kemampuan berpikir kritis. Berikut indikator kemampuan berpikir kritis yang diukur pada tiap soal.
Tabel 3.2 Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Yang Akan Dianalisis
No. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Nomor soal
1. Memfokuskan pertanyaan. 1
2. Menganalisis peretanyaan. 2
3. Bertanya dan menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan. 3
4. Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya atau tidak. 4
5. Mengobsaervasi dan mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi. 5

Angket
Kuesioner atau angket merupakan sejumlah pernyataan tertulis yang berfungsi untuk mengumpulkan informasi baik keadaan/data diri, pengetahuan sikap, pengamalan atau pendapat dari responden (Arikunto, 2013). Angket dalam penlitian digunakan untuk mengumpulkan informasi mengenai respon atau tanggapan peserta didik mengenai penerapan pendekatan pembelajaran SSI. Pada angket ini terdapat 10 pernyataan. Pernyataan tersebut terdiri atas angket tertutup dengan pilihan jawaban ya atau tidak. Teknik pengolahan data angket dengan menggunakna persentase jumlah jawaban siswa.
Tabel 3.3 Kisi-kisi Angket Tanggapan Peserta
No. Aspek yang diamati Nomor Pernyataan
1. Ketertarikan dalam pembelajaran menggunakan pendekatan pembelajaran SSI 1,3,5,7,9
2. Motivasi dalam mengikuti proses pembelajaran serta dalam berpikir kritis 2,4,10
3. Keaktifan peserta didik dalam pembelajaran 6
4. Pemahaman terhadap materi yang diajarkan 8

Jenis data, sumber data, instrumen penelitian, dan teknik pengumpulan data tersaji pada Tabel 3.4 berikut:

Tabel 3.4 Teknik Pengumpulan Data
No. Jenis data Sumber data Instrumen Teknik pengumpulan data
1 Kemampuan berpikir kritis peserta didik Tes Soal kemampuan berpikir kritis peserta didik Dilakukan sebelum dan sesudah pembelajaran
2 Angket respon peserta didik terhadap pendekatan pembelajaran SSI Angket Lembar angket pembelajaran menggunakan pendekatan pembelajaran SSI Dilakukan setelah pembelajaran selesai. Peserta didik mengisi lembar angket dengan pilihan jawaban ya/tidak.

Teknik Anlisis Data
Teknik Analisis Instrumen Penelitian
Teknik analisis instrumen kemampuan berpikir kritis siswa dilakukan dengan melakukan uji validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya pembeda.
Uji Validitas Butir Soal
Instrumen yang digunakan harus memiliki validitas karena instrumen yang valid dapat menghasilkan data yang valid sehingga dapat mengukur aspek secara tepat. Arikunto (2013) menyatakan bahwa sebuah instrumen dikatakan valid apabila dapat mendapatkan data yang tepat dari variabel yang diteliti. Uji validitas yang digunakan adalah uji validitas kriteria (criteria related validity). Uji validitas dalam penelitian ini akan menggunakan software Anates versi 4.0.9. Adapun kriteria-kriteria yang digunakan mengacu pada yang dikemukakan oleh Arikunto (2013) seperti yang tersaji pada Tabel 3.5.

Tabel 3.5. kriteria validitas butir soal
Rentang Kriteria
0,80 – 1,00 Sangat tinggi
0,60 – 0,79 Tinggi
0,40 – 0,59 Sedang
0,20 – 0,39 Rendah
0 – 0,19 Sangat rendah

Reliabilitas Butir Soal
Reliabitas soal menunjukkan keajegan terhadap beberapa kali pengukuran pada kelompok yang sama dengan hasil yang relatif sama. Menurut Arikunto (2013) menyatakan bahwa tes dikatakan dapat dipercaya jika memberikan hasil yang tetap apabila diteskan berkali-kali. Uji reliabilitas dilakukan dengan tujuan untuk menguji tingkat keajegan soal yang digunakan. Pengujian reliabilitas dalam penelitian ini akan menggunakan software Anates versi 4.0.9. Kriteria-kriteria yang digunakan mengacu pada yang dikemukakan oleh Arikunto (2013) seperti yang tersaji pada Tabel 3.6.
Tabel 3.6 kriteria reabilitas butir soal
Rentang Kriteria
0,80 – 1,00 Sangat tinggi
0,60 – 0,79 Tinggi
0,40 – 0,59 Sedang
0,20 – 0,39 Rendah
0 – 0,19 Sangat rendah

Daya Pembeda
Menurut Arikunto (2013) daya pembeda soal adalah kemampuan suatu sola untuk membedakan antara siswa berkemampuan tinggi dengan siswa yang berkemampuan rendah. Pengujian daya pembeda sola dilakukan dengan menggunakan software Anates versi 4.0.9. Kriteria-kriteria yang digunakan mengacu pada yang dikemukakan oleh Arikunto (2013) seperti yang tersaji pada Tabel 3.7.

Tabel 3.7 Kriteria Daya Pembeda
Rentang Kriteria
0,00 – 0,20 Jelek
0,21 – 0,40 Cukup
0,41 – 0,71 Baik
0,72 – 1,00 Baik sekali

Tingkat Kesukaran
Tingkat kesukaran diuji untuk mengetahui butir soal yang mudah dan yang sulit berdasarkan kriteria-kriteria yang sudah ditetapkan. Pengujian tingkat kesukaran ini menggunakan software Anates versi 4.0.9. Adapun kriteria-kriteria yang digunakan mengacu pada yang dikemukakan oleh Arikunto (2013) seperti yang tersaji pada Tabel 3.8.
Tabel 3.8 Kriteria Tingkat Kesukaran
Rentang Kriteria
0,00 – 0,30 Sukar
0,31 – 0,70 Sedang
0,71 – 1,00 Mudah

Teknik Analisis Data Hasil Penelitian
Menghitung nila N-gain
Data kuantitatif dalam penelitian ini berupa skor tes awal dan tes akhir kemampuan berpikir kritis siswa. Data skor tes awal dan tes akhir dilakukan perhitungan N-Gain ternormalisasi dengan menggunakan rumus yang diformulasikan oleh Hake (dalam Meltzer, 2002). Kriteria penilaian hasil perhitungan N-Gain ternormalisasi dapat dilihat pada Tabel 3.9.
N-Gain= (Spost-Spre)/(Smaks-Spre)
Keterangan:
Spre : Skor tes awal
Spost : Skor tes akhir
Smaks : Skor maksimal

Tabel 3.9 kategori hasil perhitungan N-Gain
Perolehan N-Gain Kriteria
N-gain ≥ 0,71 Tinggi
0,31 ≤N-gain ≥ 0,70 Sedang
N-gain < 0,30 Rendah

Perbedaan hasil tes kemampuan berpikir kritis siswa diuji dengan menggunakan uji statistik. Analisis data menggunakan uji statistik dimulai dengan uji prasyarat analisis yaitu uji normalitas dan dilanjutkan dengan uji hipotesis.
Uji Normalitas
Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui apakah distribusi data skor tes awal dan tes akhir berdistribusi normal atau tidak. Pengolahan data uji normalitas dilakukan dengan menggunakan uji Chi Kuadrat (χ2) dengan rumus:
(χ2)= ∑▒(Oi-Ei)2/Ei
Keterangan:
Oi = Frekuensi observasi
Ei= Frekuensi ekspektasi
Data dikatakan normal apabila dari hasil pengujian diperoleh nilai X2 hitung < X2 tabel. Taraf signifikansi yang digunakan yaitu 0,005 = 0,95 (saefuddin, dkk: 2009).
Uji Homogenitas
Uji homogenitas dilalukan untuk mengetahui apakah data bersifat homogen atau tidak serta pengujian mengenai sama tidaknya variansi-variansi dua buah distribusi atau lebih. Uji dilakukan sebagai pra syarat uji perbedaan rata-rata secara statistik. Uji homogenitas dilakukan dengan menggunakan uji F dengan langkah-langkah sebagi berikut:
Mencari varians/standar deviasi variabel X dan Y (S2)
Mencari Fhitung dari varians X dan Y
F= (S^2 besar)/(S^(2 ) kecil)
Menentukan derajat kebebasan (dk)
dk1 = n1 – 1
dk2 = n2 – 1
Membandingkan Fhitung dengan Ftabel dengan (dk1 = n1 – 1
, dk2 = n2 – 1)
Kriteria pengujian jika Fhitung < Ftabel dengan derajat kebebasan (dk1 = n1 – 1, dk2 = n2 – 1) dan nilai alfa (α) sebesar 95% (α = 0,05). Ftabel ditentukan dengan menggunakan fungsi fx (FINV) dalam aplikasi Microsoft Exel. Jika Fhitung < Ftabel maka data memiliki varians yang homogen dan sebaliknya jika Fhitung > Ftabel maka data memiliki varians yang tidak homogen.
Uji hipotesis
Uji hipotesis dilakukan untuk mengetahui pengaruh pendekatan pembelajaran SSI terhadap peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa dengan menggunakan uji perbedaan rata-rata. Pengujian hipotesis dalam penelitian ini menggunakan uji-t jika samplenya ≤ 30 dan uji-z jika samplenya > 30.
Uji-t dihitung dengan rumus:

t = (X1-X2)/(SDgab.√(1/n1+1/n2))
dengan
Sdgab. = √(((n1-1)SD1+(n2-1)SD2)/((n1+n2)-2))
Keterangan:
X1 = Rata-rata kelompok eksperimen
X2 = Rata-rata kelompok kontrol
SD1. = Standar Deviasi kelompok eksperimen
SD2. = Standar Deviasi kelompok kontrol
n1 = jumlah siswa di kelompok eksperimen
n2 = jumlah siswa di kelompok kontrol
Jika thitung > ttabel dengan alfa (α) sebesar 95%(0,05) dengan derajat kebebasan (dk= n1+n2-2) maka H0 diterima dan H1 ditolak, artinya terdapat pengaruh pendekatan pembelajaran Ssi terhadap Kemampuan Berpikir Kritis.
Uji-z dihitung dengan rumus:
Z = (χ-μhip)/(SD/√n)
Keterangan:
χ = hasil ra-rata belajar siswa dengan pembelajaran menggunakan pendekatan SSI
μhip = rata-rata hasil belajar kriteria tuntas (digunakan nilai 75)
SD = standar deviasi
n = jumlah sampel
Hasil tes akhir kemampuan berpikir kritis dikatakan signifikan apabila hasil pengujian diperoleh nilai Zhitung > Ztabel digunakan untuk mengambil keputusan.
Analisis Data Pendukung
Data pendukung dalam penelitian ini berupa angket. Angket digunakan pada penelitian ini bertujuan untuk mengetahui respon siswa mengenai penerapan pendekatan pembelajaran SSI. Data hasil angket disajikan dalam bentuk persentase untuk mengetahui kecenderungan jawaban siswa secara keseluruhan. Data hasil angket dinilai secara kualitatif kemudian dikonversikan dalam bentuk data kuantitatif untuk menarik kesimpulan jawaban siswa. Rumus yang digunakan menurut (Arikunto, 2013) adalah sebagai berikut.
χ%=Σcuplikan/(Σtotal yang diharapkan)
Keterangan:
χ% = persentase jumlah peserta didik yang menjawb ya/tidak
Σcuplikan = jumlah peserta didik yang menjawab ya/tidak
Σtotal yang diharapkan = jumlah peserta didik yang diharuskan menjawab

Tabel 3.10 Klasifikasi persentase jawaban siswa
Rentang (%) Keterangan
75 – 100 Baik
56 – 74 Cukup
40 – 55 Kurang baik
0 – 39 Tidak baik
(Arikunto, 2013)
Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian ini dilakukan di MTs Al-Ma’tuq Sukabumi pada tahun ajaran 2015/2016 selama 3 bulan. Pengambilan data penelitian dilakukan selama 90 menit.

Alur penelitian

Bagan 3.1 Alur penelitian
Jadwal Penelitian
No Kegiatan penelitian Januari Februari Maret April
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1 Penyusunan proposal
2 Seminar proposal
3 Menyusun instrumen
4 Revisi instrument
5 Pelaksanaan penelitian
6 Pengolahan data
7 Revisi

DAFTAR PUSTAKA
Anagun, Sengul S. & M. Ozden. 2010 Teacher Candidates’ Perceptions Regarding Socioscientific Issues and Their Competencies in Using Socioscientific issues in Science and Technology Instruction. Journal of Procedia Social and Behavioral Science. Vol 9: 981-985.
Arikunto, Suharsimi. 2013. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Penerbit Bumi Aksara.
Arikunto, Suharsimi. 2013. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Penerbit Rineka Cipta.
Callahan, Brendan E. 2009. Enhancing Nature of Science Understanding, Reflective Judgment, and Argumentation through Socioscientific Issues. Dissertation. University of South Florida. http://scholarcommons.usf.edu/etd/1886/pdf. (diakses pada Januari 2016).
Dawson, Vaille & Vanville, G.J. 2010. Teaching strategies for developing students’ argumentation skills about socio-scientific issues in high school genetics. Research in Science Education. Vol 40 (2): 133-148. http://dx.doi.org/10.1007/s11165-008-9104-y.
Ennis, R.H. (2011). The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking Dispositions and Abilities [Online]. Tersedia: http://faculty.ed.uiuc.edu/rhennis/documents/TheNatureofCriticalThinking_51711_000.pdf ( diakses pada Januari 2016).
Fisher, Alec. 2009. Berpikir Kritis sebuah pengantar.Jakarta: Erlangga.
Gutierez, Sally B. 2015. Integrating Socio-Scientific Issues to Enhance the Bioethical Decision-Making Skills of High School Students. International Education Studies. Vol 8 (1): 142-149.
Hadisoewita. 2009. Belajar dan Pembelajaran. Bandung: Depdiknas.
Herlanti, et.al. (2013). Kualitas Argumentasi pada Diskusi Isu Sosiosaintifik Mikrobiologi melalui Weblog. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia. Vol 1 (2): 168-177.
Herti Patmawati. 2011. Analisis Keterampilan Berpikir Kritis Siswa pada Pembelajaran Elektrolit dan Non Eletrolit dengan Metode Praktikum. Skripsi dipublikasikan. FKIP Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah. Jakarta.
Kurniawan, Deni. 2011. Pembelajaran Terpadu. Jakarta: CV. Pustaka Cendekia Utama.
Lathifah, Anis Samrotul & Susilo, Herawati. 2015. Penerapan Pembelajaran Socioscientific Issues melalui Metode Simposium berbasis Lesson Study untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa pada Mata Kuliah Biologi Umum. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Biologi 2015. Th III, 9-19.
Muhfahroyin. 2009. Memberdayakan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Melalui Pembelajaran Konstruktivistik. Jurnal Pendidikan dan Pembelajan. Vol 16 (1). [Online]. Tersedia: (http://www.berpikir -kritisblogspot.com). (diakses pada Januari 2016).
Nuangchalerm, Prasart & B. Kwuanthong. 2010. Teaching “Global Warming” through Socioscientific Issues-based Instruction. Journal of Asian Social Science. Vol 6 (8): 42-47.
Nuangchalerm, Prasart. 2010. Engaging Students to Perceive Nature of Science Through Socioscientific Issues-Based Instruction. European Journal of Social Sciences. Vol 13 (1): 34-37.
Purwanti, et.al. 2013. Model Integrated Science Berbasis Socio Scientific Issues untuk Mengembangkan Thinking Skills dalam Mewujudkan 21ST Century Skills. Jurnal Pendidikan Matematika dan Sains, Th I, 158-164.
Setiono. 2010. How To Teach Biology. Bandung: Prisma Press.
Subiantoro & Handziko. 2011. Erupsi Merapi dan Potensi Pengembangan Bahan Ajar Biologi Berbasis Representasi. Makalah pada Seminar Nasional Biologi VIII Pendidikan Biologi FKIP UNS. ISBN: 978-979-1533-23-2, halaman 1-11.
Subiantoro, Agung W. 2011. Socio-scientific Issues and Its Potency on Biology Instruction for Character Education in Indonesia. Proceeding of The 4th International Conference on Science and Mathematics Education. Malaysia: SEAMEO RECSAM.
Subiantoro, Agung W., dkk. 2012. Lesson Study dalam Perkuliahan Biologi Umum dengan Socioscientific Issues-based Instruction untuk Character Building. Makalah pada Seminar Nasional IX Pendidikan Biologi FKIP UNS. ISBN: 978-602-8580-51-9, halaman 90-96.
Sugiyono. 2014. Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: Penerbit Alfabeta.
Topcu, M.S, et.al. 2010. Preservice Science Teachers’ Informal Reasoning about Sociocientific Issues: The Influence of Issues Context. International Journal of Science Education. Vol 32 (18): 2475-2495.
Trianto. 2014. Model Pembelajaran Terpadu. Jakarta: PT Bumi Aksara.
Zeidler, D.L., et al. 2005. Beyond STS: A Research-Based Framework for Socioscientific Issues Education. Journal of Science Education. Vol 89 (3): 357-377.
Zeidler, Dana L., et. al. 2009. Advancing Reflective Judgment through Socio-scientific Issues. Journal of Research in Science Education, vol. 46 (1), p. 74-101.
Wahono dkk. (2014). Ilmu Pengetahuan Alam/ Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.—Edisi Revisi. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan

   

Leave a Reply

Your email address will not be published. Required fields are marked *